教育心理學
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  教育心理學的目的是在於探討在教學環境和學習者特性的交互作用下學習者認知成長的情形,而教育心理學的研究一般分為行為學派取向和認知論取向兩種(林清山,民80)。

出處/中國大百科《教育卷》
作者/張煥庭

研究教育教學過程中的種種心理現象及其變化,揭示在教育教學影響下,受教育學習和掌握知識、技能、發展智力和個性的心理規律;研究形成道德品質的心理特點,以及教育心理髮展的相互關系等。

教育心理學的對象

教育心理學與普通心理學教育學都有密切關系,因而對於它的研究對象有以下幾種不同的見解:

  1. 教育學的體系為依據,研究培養德、智、體全面發展的人的教育方法。
  2. 認為教育心理學必須研究人的心理結構,并根據教育過程中心理活動的規律來確定它的理論體系,探討家庭教育、學校教育社會教育乃至終身教育過程中的心理現象。
  3. 認為沒有必要把教育心理學從普通心理學中區分出來,完全可以應用心理學的理論知識於教育工作,探討在教育實踐中的心理學原理,說明加速人的培養的途徑。
  4. 認為教育心理學主要任務是研究課堂學習的性質、條件、效果和評價問題,應當著重研究學習理論,尤其是學生接受知識和技能的學習理論。至於兒童心理髮展、成人心理、心理衛生、個性等,除非與教育教學直接有關者外,不應歸入教育心理學,而應當歸入普通心理學社會心理學的研究中去。
  5. 認為教育心理學應著重研究在教育教學影響下出現的各種心理現象及其發展的規律,并結合實際建立自己的理論體系,直接促進教育教學的改革,提高質量,以最好的效果達到學生最理想的發展水平。

  綜合上述意見,教育心理學雖與普通心理學的基本理論有密切關系,但是它主要是研究在教育教學條件下,學生的心理現象和心理髮展的規律,因此具有自己的特點。教育心理學教育學關系也十分密切。因為教育工作是一項複雜而又細緻的培養人的工作,要切實有效而又迅速地實現教育目的,使學生在德、智、體幾方面都得到發展,成為符合社會要求的人,還需要藉助於教育心理學的指導,以深入發現和掌握學生的生理、心理的變化和發展的規律;并為明確某一教育階段的培養目標,選取教育內容和方法,提供心理學的依據。所以,教育心理學既不是簡單地應用普通心理學的知識解釋或說明教育教學的現象,也不是把教育教學過程當作心理活動的一般過程,而是要揭示在教育教學的影響下,學生的外部信息與內部信息交換過程和交互作用中所引起的機能系統的變化與控制的規律。教育心理學研究的對象,是在教育教學影響下學生的心理活動及其發展規律。如學生掌握知識技能、道德規範及其個性形成等心理規律。學生本身的體質心理髮展關系,以及學生教師學生學生之間相互影響的心理因素,也是教育心理學研究的對象。

教育心理學的形成與發展

這是同教育實踐密切聯系著的。在中國,春秋戰國時期的教育家、思想家孔丘荀況等人,在長期的教育實踐活動中,總結出一套教育理論和方法,其中包含有至今還值得重視的教育心理方面的思想和觀點。如“因材施教”、“個別差异”、“個性特徵”等。此後,中國歷代的教育思想家在他們的教育實踐中,運用并發展了孔子荀子的一些有關教育心理學的觀點。

歐洲希臘的哲學家主張通過教育追求心靈的坦率和正直,發展人的理性。蘇格拉底柏拉圖都十分強調心理功能統一論,叫作理性主義。他們認為人的認識是來自理性的,教育的目的是陶冶人的樂觀和美的態度。之後,亞里士多德深信理性能指導人的行為,理性觀念能使人有較高的善行。他搜集并觀察了許多生物的生理結構及其特性,認為心理學必須基於生物學的研究,提出從普遍到特殊、由具體到一般的科學方法。著名神學家北非希波城主教聖奧古斯丁提出人有幾種心理能力(mentalfacultes),每一種心理能力都能獨立發展。這些觀點,對教育心理學的發展起著一定的啟蒙作用。

歐洲文藝復興後,有許多教育家非常重視教育教學中的心理問題。如捷克教育J.A.誇美紐斯認為,兒童的發展經常涉及到教育目的,知識是通過感官接觸實際而獲得的;教材必須適合兒童發展的水平,心理能力學習而增強,教師應當使學生記憶那些真有價值而又能清楚理解的東西;對於事物的教學應先分析後綜合,由簡到繁,由具體到抽象,揭示事物發展的規律。瑞士教育改革家J.H.裴斯泰洛齊認為,人所有能力的勻稱與和諧的發展是自然的。

  他的理論在發展中經歷三個階段:

  1. 通過心靈的官感和經驗發展頭腦;
  2. 通過運動發展以滿足需要
  3. 通過宗教道德經驗以發展心靈。

  他認為,教育的意義在於幫助兒童合理地正常化地發展;要做到這一步,教育者就必須懂得兒童心理。兒童能力的發展是通過經驗的逐步分級而來的,因而他曾設想建立一門教育心理學。19世紀德國教育J.F.赫爾巴特極力倡導教學方法應以心理學基礎,并以此設計了五段教學方法

  教育心理學作為一門獨立的學科的形成是同實驗理學的發展密切相關的。19世紀末20世紀初,實驗理學的創始人德國的W.馮特在德國萊比錫心理實驗室,對於感覺開展了廣泛的大量的實驗研究。他雖然沒有直接研究教育心理學,但在他的門徒中卻有幾人為創立教育心理學作出了貢獻,如德國的E.梅伊曼、瑞士E.克拉帕雷德、美國G.S.霍爾J.M.卡特爾等。特別是梅伊曼的《實驗教育學入門講義》(1907∼1908)一書,幾乎囊括了今日教育心理學的全部課題。他認為一切教育都應根據兒童的發展階段來實施。待至1903年美國理學E.L.桑代克出版了《教育心理學》一書,後又擴充為《人類的本性》、《學習理學》、《工作、疲勞和個性差异》三大卷(1913∼1914),1914年又簡編成為《教育心理學概論》,教育心理學便開始成為一門公認的獨立學科

  1920年以後,在歐洲大陸的兒童心理學、發展心理學的領域中,一些學者相繼獲得了一些新的研究成果。如德國的W.施特恩、F.E.克魯格、K.比勒、K.科夫卡、D.卡茨、H.韋爾納、瑞士J.皮亞傑、蘇聯的C.I.維果茨基等。同時在美國又推行法國理學A.比內所創的智力測驗。這樣教育心理學的研究領域日漸擴大,內容日益豐富。

  當代,由於生產力的發展,科學技術水平需要迅速地提高,而科學技術水平提高的基礎則在於教育,因而各工業發達國家,都積極地在發展教育事業,開發智力資源,力求迅速地培養出一定數量的具有高度科學技術水平的各種專門人才。教育心理學的研究也因此更受到重視。教育學家和心理學家,對於人的學習心理、知識和技能的掌握,從各方面開展了研究,並出現了許多學派。美國教育理學的創始者桑代克的聯結主義、嘗試錯誤說,在30年代曾名灶一時。後來B.F.斯金納竭力以操作主義更新桑代克的學習學說。但同聯結說對立的認知派的理論卻為更多的人所接受。認知說否認刺激與反應之間的聯系是直接的、機械的。他們認為人的行為是以意識為中介的,受意識支配的。人的學習不在於形成刺激與反應的聯結,也不是嘗試錯誤,而是由於主觀的組織作用、形成“認知結構”。人是學習的主體,在學習中是主動的,而不是被動的。在研究外在條件的同時,應注重內部過程和內在條件的研究。繼認知說而出現的是“自我實現說”。它認為人的學習主要的是靠自己的主觀努力;心理學應當從人的整體出發研究個性。教育心理學應著重研究個性自我實現。在教育教學過程教師的任務在於促進學生學習的積極性、主動性和師生的相互關系,并啟發他們真實地進行自我評價。因而教師是促進學生自我學習的引導者,而非是信息的傳授者。自我實現說,僅僅是從個人自身潛能的實現出發來理解人的學習及其各種關系,這是不正確的;因為,社會歷史的發展所制約的現實,是不以個人的意志為轉移的。教育心理學發展的趨勢,首先是把人的學習活動放在現實社會和歷史發展及個人三方面的相互作用中進行考察,逐步全面地完整地研究人的學習自覺積極性、主動性與自我評價。研究怎樣才能在教育教學過程中促進學生的德、智、體、美幾方面的全面發展,使其成為有理想、有道德、有科學知識與技術,能為人類謀幸福的人才。

  中國的教育心理學家們正在以辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點、方法,深入地研究古今中外教育心理學的先進思想和成就,從實際出發,開展教育教學過程中各種心理現象的實驗研究,建立自己的教育心理學科學體系,以推動教育心理學的發展。

教育心理學的內容和范圍

由於世界各個國家的性質和社會制度不同,對於教育實施的觀點和方法不完全一樣,因而在教育心理學研究的內容和范圍上,也就各有其特點,歐美國家的教育心理學研究的內容和范圍,一般的是研究兒童發展的特點、特殊兒童的心理活動、學習心理、學習方法、學習輔導與心理衛生學習心理結構與模式、教育的評價和心理測量以及教師心理等。中國則根據教育方針教育目的、要求,著重研究學生道德品質形成的心理過程及其規律;學習的性質、結構、模式及學習能力的培養;掌握知識和形成技能、技巧的心理過程;各門學科的特殊心理現象和現代化教學技術的心理問題;學生體質心理髮展的相互關系個別差异、個性發展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點;測量與評定的心理分析教師心理等問題。

教育心理學研究方法

教育心理學的研究方法也和其他科學一樣,堅持在理論聯系實際原則的指導下,採用觀察法、調查訪問法、自然實驗法實驗室實驗法等。比較切合實際的研究方法是開展實驗研究,經常觀察訪問、記載出現的心理現象、心理動態并進行分析,以加速認識學生教育教學影響下的心理活動的特點及其規律。

參考書目 潘菽主編:《教育心理學》,人民教育出版社,北京,1980。

邵瑞珍等編著:《教育心理學——教與學的原理》,上海教育出版社,1983。

 
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